Langues vivantes étrangères : de bons résultats en compréhension de l’écrit, mais encore de réelles difficultés pour s’exprimer à l'oral. Comment mieux accompagner les élèves ? Synthèse, ressources et recommandations du Cnesco.
Voici quelques éléments de ce qu'il faut retenir de l'évaluation du Cnesco :
Des progrès en compréhension de l’écrit, des difficultés pour s’exprimer à l’oral
En 2016, les élèves français ont, globalement, de bons résultats en compréhension de l’écrit d’une langue étrangère. Ils progressent ainsi par rapport à 2010 au primaire comme au collège, tout comme en compréhension de l’oral. En revanche, les élèves français continuent à rencontrer de réelles difficultés pour s’exprimer en langue étrangère. Particulièrement à l’oral, les trois quarts des élèves de 3e ont du mal à se faire comprendre et produire une langue globalement correcte. À l’international, les résultats des élèves français sont très nettement inférieurs à ceux de leurs camarades européens. Enfin, l’évaluation des notes en langues au baccalauréat met en évidence que des écarts importants, pouvant dépasser deux points, apparaissent sur la note en langues en fonction de l’origine sociale des élèves. Ces écarts existent également entre les filles et les garçons.
Des pratiques enseignantes qui varient par rapport aux autres matières
L’analyse historique des méthodes d’enseignement des langues étrangères montre une mutation régulière des injonctions institutionnelles alors que les enseignants du secondaire n’ont pas toujours bénéficié de la formation continue nécessaire. La méthode actuelle, dite actionnelle, portée par l’Union européenne et visant à la mise en activité des élèves (notamment à l’oral), présente des bénéfices certains pour la compréhension et l’expression orales par exemple. Cependant, sa mise en œuvre parfois lacunaire a pu éloigner les élèves d’une réflexion explicite sur l’étude de la langue (grammaire, lexique…). L’analyse des résultats de TALIS 2013 (OCDE) montre que les enseignants de langues dans le secondaire font plus souvent travailler leurs élèves en projets et en petits groupes que leurs collègues dans les autres matières. Les bilans, qui devraient stabiliser les acquisitions des élèves, et l’auto-évaluation sont encore à la marge dans les pratiques de classe. Au primaire, une quasi-généralisation des cours de langue est mise en évidence, même si les horaires et les activités pédagogiques demeurent disparates et parfois éloignés des attendus des programmes, là encore faute de formation continue.
Des inégalités territoriales et sociales dans l’offre et le choix des langues
L’étude originale du Cnesco fait apparaitre des disparités territoriales dans l’offre de langues étrangères. Les académies frontalières de l’Espagne et de l’Allemagne sont celles qui présentent le plus de collèges sans choix de langues étrangères. De plus, le choix des langues apparait comme un marqueur social permettant de se démarquer. Cela se retrouve à travers les langues les plus étudiées (une LV1 autre que l’anglais) et encore plus fortement dans les langues moins enseignées (chinois ou russe pour les plus favorisés, portugais ou arabe littéral pour les plus défavorisés).
Le rapport complet ainsi que les recommandations du Cnesco sont à retrouver en suivant les deux liens suivants :
Voici quelques éléments de ce qu'il faut retenir de l'évaluation du Cnesco :
Des progrès en compréhension de l’écrit, des difficultés pour s’exprimer à l’oral
En 2016, les élèves français ont, globalement, de bons résultats en compréhension de l’écrit d’une langue étrangère. Ils progressent ainsi par rapport à 2010 au primaire comme au collège, tout comme en compréhension de l’oral. En revanche, les élèves français continuent à rencontrer de réelles difficultés pour s’exprimer en langue étrangère. Particulièrement à l’oral, les trois quarts des élèves de 3e ont du mal à se faire comprendre et produire une langue globalement correcte. À l’international, les résultats des élèves français sont très nettement inférieurs à ceux de leurs camarades européens. Enfin, l’évaluation des notes en langues au baccalauréat met en évidence que des écarts importants, pouvant dépasser deux points, apparaissent sur la note en langues en fonction de l’origine sociale des élèves. Ces écarts existent également entre les filles et les garçons.
Des pratiques enseignantes qui varient par rapport aux autres matières
L’analyse historique des méthodes d’enseignement des langues étrangères montre une mutation régulière des injonctions institutionnelles alors que les enseignants du secondaire n’ont pas toujours bénéficié de la formation continue nécessaire. La méthode actuelle, dite actionnelle, portée par l’Union européenne et visant à la mise en activité des élèves (notamment à l’oral), présente des bénéfices certains pour la compréhension et l’expression orales par exemple. Cependant, sa mise en œuvre parfois lacunaire a pu éloigner les élèves d’une réflexion explicite sur l’étude de la langue (grammaire, lexique…). L’analyse des résultats de TALIS 2013 (OCDE) montre que les enseignants de langues dans le secondaire font plus souvent travailler leurs élèves en projets et en petits groupes que leurs collègues dans les autres matières. Les bilans, qui devraient stabiliser les acquisitions des élèves, et l’auto-évaluation sont encore à la marge dans les pratiques de classe. Au primaire, une quasi-généralisation des cours de langue est mise en évidence, même si les horaires et les activités pédagogiques demeurent disparates et parfois éloignés des attendus des programmes, là encore faute de formation continue.
Des inégalités territoriales et sociales dans l’offre et le choix des langues
L’étude originale du Cnesco fait apparaitre des disparités territoriales dans l’offre de langues étrangères. Les académies frontalières de l’Espagne et de l’Allemagne sont celles qui présentent le plus de collèges sans choix de langues étrangères. De plus, le choix des langues apparait comme un marqueur social permettant de se démarquer. Cela se retrouve à travers les langues les plus étudiées (une LV1 autre que l’anglais) et encore plus fortement dans les langues moins enseignées (chinois ou russe pour les plus favorisés, portugais ou arabe littéral pour les plus défavorisés).
En conséquence de ces éléments, les recommandations du jury de la conférence de consensus sont construites autour de 4 axes :
- la progressivité des apprentissages, du primaire à la fin du lycée : travailler sur l’oral de manière progressive (la musicalité en maternelle, l’écoute dès le CP, l’expression dès le CE2, les stratégies de compréhension au collège et lycée), guider les élèves vers l’autonomie en s’appuyant sur les outils numériques, créer des ponts entre les différentes langues et cultures ;
- une évaluation tournée vers un « droit à l’erreur » et les compétences réelles des élèves : reconnaitre aux élèves le droit de se tromper, évaluer plus précisément les élèves, délivrer avec le baccalauréat une certification par activité langagière ;
- l’augmentation de l’exposition des élèves aux langues : proposer des cours de langues d’une durée plus courte mais plus régulièrement, proposer une autre matière enseignée en langue étrangère, proposer les dispositifs d’exposition renforcée à tous les élèves, favoriser la mobilité internationale des élèves et des enseignants ;
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un meilleur accompagnement des enseignants : redonner une place à l’enseignement explicite des langues, construire un « programme lexical » national, repenser le recrutement et la formation des enseignants en langues.
Le rapport complet ainsi que les recommandations du Cnesco sont à retrouver en suivant les deux liens suivants :
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